Kompetenzentwicklung als Orientierung für die Gestaltung des Studiums

Inhalt
1 Einleitung
2 Stufenmodell der Kompetenzentwicklung
   2.1 Fähigkeiten
   2.2 Autonomie
   2.3 Lehren und lernen
   2.4 Kenngrößen von Lehrveranstaltungen
      2.4.1 Stufenmodell der Lehrveranstaltungen
      2.4.2 Praxissemester
   2.5 Schlussfolgerungen
      2.5.1 Evaluation
      2.5.2 Lehrende
      2.5.3 Studierende
3 Konkretisierung als Aufgabe
   3.1 Organisatorische Erfassung der Lehrveranstaltungen
   3.2 Inhaltliche Erfassung der Lehrveranstaltungen
   3.3 Orientierung für die Qualifikation und Wissensvermittlung
4 Studiengänge im Kontext

1 Einleitung

Bei einer Ausbildung, ob an einer Hochschule oder in einer anderen Bildungs­einrichtung, handelt es sich immer um das Gestalten, Lenken und Leben eines Lernprozesses. Dafür tragen beide, die Lehrenden und die Lernenden die Verantwortung, wenn auch in unterschiedlicher Weise. Der Begriff Prozess kennzeichnet schon eine Veränderungsdynamik, von einem Ausgangszustand zu einer Zielqualifikation. Bei einem Lernprozess, der über vier Jahre angelegt ist, können wir nicht davon ausgehen, dass mit einer Lehrmethodik, mit einer Art der Lernerfolgskontrolle und mit einer Art der Prozessevaluierung der Lernprozess gelenkt und gestaltet werden kann. Nur, was macht in der Lernentwicklung einen Unterschied, der für Prüfungen, Lehr- und Lernmethoden, die Inhalte und Fokusbildung und die Qualifikationen der Lehrenden einen Unterschied macht?

Die folgende Betrachtung ist der Versuch, einen übergeordneten Bezugsrahmen für die Gestaltung eines Studiums zu schaffen. Dabei liegt der Fokus auf der Vermittlung von eher faktischen Inhalten. Ein Lernprozess, der z.B. primär die intero- und extero­psychische Entwicklung fokussiert oder künstlerisch geprägt ist, wird sicher andere Strukturen aufweisen und andere Methoden erfordern.

Für die Unternehmensstruktur an Hochschulen ist die Aufteilung in zwei unterschiedliche Systembereiche kennzeichnend. Im formalen Systembereich (Verwaltungsabläufe, Zulassung, Prüfungsrecht, Selbstverwaltung) wird versucht über Formalismen, Gesetze und Erlasse lenkend und gestaltend in die Hochschule einzugreifen. Im informalen Systembereich (Lehrinhalte, Lehrmethoden, Spezialisierung, Vertiefung), der auch durch die Freiheit der Lehre gekennzeichnet ist, fehlen geeignete Methoden und Orientierungen für die Gestaltung eines Studiums. So, wie wir über Cooperate Identity für unsere Hochschulen reden, so brauchen wir auch einen common sense für die allgemeine Struktur und die allgemeinen Anforderungen an den Aufbau eines Studiums. Bei aller Wichtigkeit der Freiheit der Lehre, sie wird erst fruchtbar in der Ausbildung, wenn sie mit Verantwortung, Dialog und Abstimmung zwischen den Lehrenden verbindet. Dazu braucht es eine gemeinsame Sprache.

2 Stufenmodell der Kompetenzentwicklung

Grundlage für die gesamte Betrachtung ist ein Stufenmodell der Kompetenz­entwicklung. Die Anzahl der Stufen sagt nur etwas über den Detaillierungsgrad der Betrachtung aus. Entscheidend ist die Grundannahme, dass die Stufen in der Kompetenzentwicklung der Reihe nach durchlaufen werden müssen. Es ist nicht möglich Stufen zu überspringen oder auf Stufen anzusetzen ohne dass die vorhergehenden Entwicklungsschritte durchlaufen werden. Dabei gibt es jedoch methodische Ansätze, mit denen mehrere solche Entwicklungsschritte integriert werden können, bei denen dann die sequentielle Kopplung innerhalb der Lehrveranstaltung stattfindet.

Kompetenz setzt sich aus zwei Bereichen zusammen: den inhaltlichen Fähigkeiten und einer entsprechenden inneren und äußeren Autonomie. Beide Bereiche sind verzahnt und können nur synchronisiert entwickelt werden. Dies erfordert unter­schiedliche Methodiken bei der Entwicklung und Vermittlung von Fähigkeiten, jeweils entsprechend den Kompetenzstufen. Damit kann Kompetenz als Synthese zwischen Fähigkeiten im Sinne von Fachkompetenz und Autonomie im Sinne on Integrität aufgefasst werden.

Stufenmodell der Kompetenzentwicklung

in der Fachhochschulausbildung ist „Verändern“ für Diplomstudiengänge die Abschlusskompetenz. Sie ermöglicht den Absolventen in ihren Tätigkeitsfeldern wirksam zu werden, gängige Methoden und Werkzeuge in der Anwendung zu beherrschen, aber auch die F ähigkeit Vorgegebenes zu hinterfragen und zu verändern.

2.1 Fähigkeiten

Kognitives Wissen
Einstieg in die Entwicklung von Fähigkeiten ist der Erwerb von kognitivem Wissen. Wobei der Begriff Wissen hier nur eingeschränkt Gültigkeit haben kann, da Wissen erst durch die Anwendung von relevanten Informationen für eine konkrete Problemstellung entsteht. Im Vordergrund steht hier die Vermittlung von Daten, Fakten, Methoden und Theorien, die ja immer nur in einem vorgegebenen festen Bezugsrahmen Gültigkeit haben können.

Handlungsfähigkeit
Wissen ermöglicht zielgerichtetes und systematisches Handeln. Lernfeld in der Kompetenzstufe „Können“ ist das Überführen kognitiver Erkenntnissen in Handlungen, also umsetzen, anwenden, einsetzen. Die Verantwortung der Lehrenden bezieht sich auf die Anwendungsfelder, die Handlungsanweisungen und Hilfen bei der Umsetzung. Die der Lernenden auf das Tun, das Nachvollziehen und die Umsetzung.

Anwendungsfähigkeit
Die Kompetenzstufe „Beherrschen“ fokussiert die Feinheiten, die Spezialfälle, die Besonderheiten. Hauptaugenmerk gilt den Grenzen der Gültigkeit des vorher gelernten. Es geht in die Tiefe der Themen, in das Feld der Spezialisten. Aktualität und praktische Relevanz kennzeichnen die inhaltlichen Anforderungen an die Lehrenden. Ihre Erfahrung ist der Nährboden, um bei den Lernenden Handlungskompetenz in einem spezifischen Bezugsrahmen entstehen zu lassen. Handlungskompetenz bedeutet hier, sich in einem Regelgebäude oder Theorieumfeld problemspezifisch bewegen zu können. Dies erfordert für den Studierenden einen Freiraum, in dem er sich bewegen und positionieren kann.

Anpassungsfähigkeit
Die Realität der Anwendungsfelder richtet sich nicht an Theorien aus und ist meist durch Vernetzung unterschiedlicher Problembereich so komplex, dass Kochrezepte, Leitfäden und Spezialwissen in der Übertragbarkeit an ihre Grenzen stoßen. „Verändern“ bedeutet im nächsten Schritt die Fähigkeit zur Adaption und damit die Fähigkeit Konzepte, Regeln, Vorgehensweisen und Handlungen situationsspezifisch zu vernetzen, zu kombinieren und anzupassen. Fokus für Lehrende und Lernende ist bei der Lösung einer Problemstellung die Berücksichtigung möglichst aller relevanter Aspekte.

Gestaltungsfähigkeit
Die Kompetenzstufe Gestalten bezieht sich auf die Fähigkeit zur eigenen Theorie- und Methodenentwicklung. War bei Verändern die Orientierung noch beim Alten und Bekannten, so löst sie sich hier davon und richtet sie sich auf grundsätzlich Neues. In gewisser Weise schließt sich hier ein Entwicklungskreis, denn das Neue wird erst wirksam, wenn es anderen vermittelt wird.

2.2 Autonomie

Die Betrachtung zur Autonomie erfolgt in Anlehnung an die Autonomieentwicklung nach Vincent v. Lehnhart.

Abhängigkeit
Die Abhängigkeit begründet sich auf der Informations- und Definitionsmacht des Lehrenden. Er definiert richtig und falsch, er bestimmt die Detaillierung, den Umfang und die Zusammenhängen. Der Lernende ist hier in eine konsumierende Haltung gedrängt. Diese Rollenzuweisung lässt sich jedoch durch geeignete Methoden teilweise aufweichen. Auf der Seite der Bedürfnisse steht hier bei den Studierenden das Bedürfnis nach Inhalt, nach Greifbarem, nach Fakten. Ein Bedürfnis das berechtigt ist und erfüllt werden muss, das aber auch lähmt und entmündigt. In Gesprächen mit Studierenden über Prüfungen begegnet uns diese Dynamik als Wunsch nach Eingrenzung. Die Entwicklungsproblematik begründet sich in der Angst, sich (oft noch unbekannter) Anforderungen zu stellen.

Gegenabhängigkeit
Gegenabhängigkeit bedeutet hier, dass der Lehrende von der Aktivität, dem Mitmachen, des Lernenden und der Lernende von der Qualität der Anleitung abhängig ist. Es ist die gegenseitige Abhängigkeit Ungleicher, die, von dem der sagt wo es lang geht und dem, der versucht den Weg zu gehen. Das Bedürfnis nach der Sicherheit, alles richtig und vollständig dargestellt zu bekommen um es nach­vollziehen zu können ist hier kennzeichnend. Diese Dynamik kann häufig bei Übungen nach einem Theorieblock erlebt werden. Studierende wollen lieber noch eine Übung vorgemacht bekommen, als selbst einen Versuch zu machen. Problematisch bei der Entwicklung ist hier die Angst vor Fehlern, die persönliche Wurzeln haben kann und gleichzeitig von einer defizitorientierten Hochschulkultur stimuliert wird.

Unabhängigkeit
Der Lehrende gibt einen Freiraum durch Regeln und Grenzen vor, den der Lernende ausfüllen kann und muss. Solche Situationen sind meist dadurch gekennzeichnet, dass der nach Unabhängigkeit strebende die Grenzen und Regeln auf Schlüssigkeit oder Vollständigkeit testet und sich innerhalb dieser Struktur frei bewegen kann. Kennzeichnend ist hier das Bedürfnis nach Freiheit, dem Bedürfnis, sich auch noch so gut gemeinten Vorgaben oder Anforderungen zu widersetzen. Spezifische Entwicklungsprobleme entstehen dann, wenn die Angst vor den Sanktionen bei Regelverletzung das Handeln lähmt. Wir können dies an den Stellen beobachten, an denen die Auseinandersetzung mit den Lehrenden angstbesetzt ist oder Konflikte nicht in angemessener Weise eine L ösung finden.

Wechselseitige Abhängigkeit
Bei der wechselseitigen Abhängigkeit begegnen sich Lehrende und Lernende auf gleicher Ebene. Sie sind gleichberechtigte Partner im Fachthema und haben doch unterschiedliche Rollen im Lernprozess. Das Bedürfnis „Es auch zu können“, ernst genommen zu werden und mit gestalten zu können ist hier kennzeichnend. Dieser Schritt bedeutet immer auch Verantwortung zu übernehmen. Wenn jedoch Verantwortung negativ oder mit Angst besetzt sind treten hier Entwicklungsprobleme auf. Ebenso, wenn die Lehrenden nicht bereit sind Verantwortung abzugeben. Aus dieser Betrachtung heraus ist es der geeignete Zeitpunkt die Hochschule zu verlassen.

Verfügbarkeit von Beziehungen
Allgemein ist hier die Fähigkeit angesprochen selbstbestimmt und doch realitäts­bezogen Beziehungen zu gestalten. Übertragen auf die Kompetenz­entwicklung bedeutet dies die Fähigkeit sich angemessen von Vorgedachtem zu lösen und Neues zu entwickeln. Was sich hier so einfach darstellt ist in Wirklichkeit eine meist nur punktuell lösbare Aufgabe.

2.3 Lehren und lernen

Umfeld der Kompetenzentwicklung

Ausgangspunkt für die Gestaltung sind die Abgangsqualifikationen. Von ihnen ausgehend kann dann die Brücke über das gesamte Studium bis zu den Eingangsqualifikationen geschlagen werden. Für die Kompetenzentwicklung müssen bestimmte Rahmenbedingungen herrschen. Zweckmäßig erscheint hier eine Differenzierung zwischen lehren und lernen. Je nach Zuordnung einer Lehrveranstaltung zu einer Kompetenzstufe sind andere Lernfelder spezifisch, andere Fähigkeiten gefordert und andere Methoden geeignet.

Ein besonderes Augenmerk verdient die spezifisch geforderte Kompetenz des Lehrenden. Es macht einfach einen Unterschied, ob man Fakten vermittelt oder einen Problemlösungsprozess moderiert, ob man in einem Spezialthema vertieft oder den relevanten Veränderungsansatz in einem Problemfeld sucht, ob man sich mit Planspielen und Modellen beschäftigt oder mit realen Problemstellungen konfrontiert ist. Diese Unterschiede wirken sich dann auch auf die Studierenden im Hinblick auf die Eigenverantwortung, den geforderten Fähigkeiten und dem Lernfeld aus.

Für die Gestaltung des Studiums erscheint eine Orientierung an der Abgangs­qualifikation als Ausgangspunkt geeignet. Wenn wir eine klare Vorstellung davon haben, was an Fähigkeiten die Absolventen für ihr Tätigkeitsfeld brauchen, können wir festlegen was an Qualifikationsschritte dafür notwendig ist, um die Brücke zum Studienbeginn schlagen zu können.

2.4 Kenngrößen von Lehrveranstaltungen

Folgen wir den Betrachtungen und Überlegungen zur Kompetenzentwicklung wird es möglich allgemeine gestalterische Rahmenbedingungen für Lehrveranstaltungen entsprechend der Kompetenzstufe zu beschreiben. Damit ergibt sich ein Orien­tierungs­­rahmen für Lehrveranstaltungen, ohne in die Autonomie und Fach­kompetenz des Lehrenden einzugreifen. Grundstruktur für diesen Orientierungs­rahmen sind:

  • Organisatorische Einbindung
    Die organisatorische Einbindung soll sicher stellen, dass sich Inhalte und Methodik entsprechend der Vernetzung mit anderen Lehrveranstaltungen anpassen und ergänzen können. Auch sollen Lehr- und Lernerfahrungen N ährboden für die Weiterentwicklung sein.
  • Inhaltliche Orientierung
    Letztendlich geht es hier um eine Realitäts- und Handlungsorientierung. Welche Freiheitsgrade im Umgang mit Theorien und Methoden und welche Varianz und Komplexität des Anwendungsfeldes entsprechen der Kompetenzstufe?
  • Methodik
    Inhalte und fokussierter Lernprozess werden erst in Verbindung mit einer spezifischen Lehr- und Lernmethode zu einer Einheit. Sie ermöglicht Autonomie und Zielorientierung synergetisch zu verbinden, so dass das Lernen selbst zum inhaltlichen Lernfeld wird.
  • Betreuung
    Wenn Methodik zu einer Variablen im gesamten Lernprozess wird, so muss sich auch die Betreuung der Studierenden daran anpassen. Das primäre Thema dabei ist die Qualifikation der Lehrenden für die Methoden der Betreuung, von Vortrag bis Coaching.
  • Prüfungsorientierung
    Unterschiedliche Qualifikationen und Fähigkeiten erfordern unterschiedliche Arten von Prüfungen oder Leistungsnachweisen. Erst die Transparenz darüber, was in der Prüfung deutlich werden soll, ermöglicht Art, Verfahren und Prüfungsmethode festzulegen.
  • Bewertung
    Nur eine für den Studierenden transparente Festlegung der Bewertungskriterien und Bewertungsmaßstäbe ermöglicht eine erfolgreiche Ziel­orientierung. Sie gibt auch die für die Lernmotivation notwendige Sicherheit. Genau betrachtet gibt es ohne eine Transparenz der Lernziele und Bewertung keinen Erfolg.

Anforderung an die Diplomarbeit in der Kompetenzstufe "Verändern"

2.4.1 Stufenmodell der Lehrveranstaltungen

Wenn im Folgenden auf die Anforderungen an Lehrveranstaltungen detailliert eingegangen wird, so ist es notwendig die Struktur transparent zu machen, die die Basis für diese Überlegungen bildet. Das Studium fokussiert die Qualifikation der Studierenden gegen Ende des Studiums in Studienschwerpunkte. Organisatorisch ist dies in schwerpunktsspezifischen Instituten verankert, die diese Schwerpunkte inhaltlich und organisatorisch verantworten. Im Rahmen dieser Schwerpunkte wird jeweils ein dreiwöchiges Projekt zu Anfang des 8.Semesters angeboten, das in direkter Zusammenarbeit mit der Industrie statt findet.

Der Ablauf des Studiums gliedert sich wie folgt:

  • Semester 1 und 2 bilden den Einstieg in das Studium.
  • Das 3. Semester ist das erste Praxissemester.
  • Mit Ende des 4. Semesters wird das Vordiplom abgeschlossen.
  • Mit dem 5. Semester beginnt das Hauptstudium.
  • Das 6. Semester ist das zweite Praxissemester.
  • Die beiden letzten Semester (7. u. 8.Semester) dienen der Vertiefung in den Schwerpunkten sowie der Möglichkeit individuelle Interessen durch Wahlpflichtfächer zu verfolgen. In dieser Zeit oder im Anschluss daran wird meist auch die Diplomarbeit verfasst.
"Verändern"
Die Diplomarbeit stellt, wenn auch über die Studien- und Prüfungsordnung nicht zwingend gefordert, eine letzte Lern- und Prüfungseinheit dar. Sie ist damit sicher der Kompetenzstufe Verändern zuzuordnen. Analoges gilt ebenfalls für das im 8. Semester vorgeschriebene Projekt und die den Schwerpunkten zugeordneten Fächern. Hier soll die Ausprägung der Abgangsqualifikation erfolgen.

Anforderungen an das Projekt in der Kompetenzstufe "Verändern"

Die Begriffe Diplomarbeit und Projekt beschreiben schon einen methodischen Ansatz, der auch durch Hilfe zur Selbsthilfe gekennzeichnet werden kann. Dabei sind die Aufgaben fokussiert auf reale und praktische Problemstellungen, da sich nur dort die Fähigkeit zur Anpassung und Veränderung zeigen und erlernen lässt. In diesem Sinne sind ebenfalls die Schwerpunktsfächer zu verstehen. Sie sollen den Erwerb und die Sicherung der Zielqualifikation ermöglichen.

Die Projekte sollten geeignet sein, die Integration und Anpassung unterschiedlicher Schwerpunktsthemen in einen Problemlösungsprozess zu ermöglichen und zu trainieren. Inhaltlich bedeutet dies die Integration aller Themen des Schwerpunkts, sowie die Verknüpfung und Adaption von spezifischen Methoden bei der Bearbeitung realer Problemstellung der Praxis.

Projekte unterliegen dabei immer einem Ziel-, Kosten- und Zeitplan und werden mit den in der Industrie üblichen Methoden durchgeführt. Wenn wir im 8. Semester Projekte machen und nicht die Minimal­anforderungen an ein Projekt erfüllen, die wir im Studium vermitteln, sind wir als Lehrende unglaubwürdig. Zudem ist eine Vergleichbarkeit der Projekte bezüglich den formalen Anforderungen notwendig, da sonst die Gefahr besteht, dass die Studierenden den Weg des geringsten Widerstandes einschlagen. Sind die Projekte gleichzeitig eine optimale Vorbereitung für die mündliche Prüfung im Schwerpunkt, so ist Motivation und Leistungs­bereitschaft bei den Studierenden sicher vorhanden. Diese sind wiederum die Voraussetzung dafür, dass die hier notwendige Autonomie und Freiheitsgrade auch mit Leben gefüllt werden.

Anforderung an die Lerneinheiten in der Kompetenzstufe "Verändern"

"Beherrschen"
Die Lehrveranstaltungen in der Kompetenzstufe „Verändern“ brauchen inhaltlich und methodisch eine Basis. Diese Basis bilden Erfahrungen in der Vertiefung, in der Detaillierung. Dort sind die Methoden und Konzepte mit ihrem Nutzen und ihren Grenzen erfahrbar. Eine Spezialisierung erfordert und erlaubt die Eingrenzung der Bezugsrahmen in denen Probleme oder Themen behandelt werden.

Die Studierenden brauchen hier die praktischen und spezifischen Erfahrung der Lehrenden als Anleitung und Reflexionsrahmen. Ihre spezifischen Tipps und Tricks bei der Umsetzung und Realisierung stellen das Lernpotential dar. Die Studierenden sollen dabei auch lernen, sich dieses Fachwissen zu erschließen und für eine Problemstellung nutzbar zu machen. Demnach gilt es hier eine Balance zu finden zwischen nachvollziehen von Erfahrungen und der Fähigkeit Erfahrungswissen eigeninitiativ zu beschaffen und anwenden zu können. Die Lehrveranstaltungen in der Kompetenzstufe „Beherrschen“ sollten dieses Lernfeld ermöglichen.

Anforderung an Lehrveranstaltungen in der Kompetenzstufe "Beherschen"

"Können"
Um etwas zu beherrschen, muss ich es vorher können. Es gehört einfach Übung dazu sich etwas in seinen Feinheiten zu erschließen. Hier gilt es, an Hand von weitgehend vorgegebenen Anweisungen, Umsetzungen und Realisierungen leisten zu können. Standardvorgehensweisen und –lösungsansätze sind die ersten Gehversuche bei der Umsetzung von theoretischem Wissen in Handlung. Als Orientierung brauchen die Studierenden hier das Modell, das Vormachen des Lehrenden und das Nachvollziehen an eigenen Beispielen.

Dabei steht grundsätzliches und charakteristisches im Vordergrund. Der Fokus liegt in der Kompetenzstufe „Können“ auf Standards, Regeln und Vorgehensmodellen, nicht auf Sonderfälle oder Ausnahmen. Die Studierenden sollen die Sicherheit in einem Problem- oder Themenbereich entwickeln und erleben können. Sie sollen hier die Fähigkeit entwickeln, für eine gegebene Problemstellung aus einem Fundus von Lösungsansätzen und Vorgehensmodellen das geeignete auszuwählen und umzusetzen.

Methodisch drückt sich dies in Aufgabenstellungen aus, die von den Studierenden Aktivitäten einfordern. Sie sollen das Realisieren und Umsetzen üben. Erst durch das eigene Tun wird es möglich, das Verstehen von Problemlogik und theoretischem Hintergrund zu festigen und zu hinterfragen.

Anforderung an die Lerneinheiten in der Kompetenzstufe "Können"

"Kennen"
Um etwas zu können (und zu wissen was man kann) ist ein Verstehen der Problemlogik und Problemstruktur notwendig, also letztendlich das Kennen von Fakten, Zusammenhängen, Wirkungssausbreitung und Fachbegriffen. Kennen bedeutet nicht notwendigerweise auch handeln zu können, aber die Fähigkeit zur Kommunikation in einem Problembereich. Diese Kommunikationsfähigkeit ermöglicht dann Aufgaben zu strukturieren, zu analysieren und für eine Bearbeitung oder Lösung aufzubereiten. Der Fokus liegt hier auf einem Durchdringen von Theorien, Methoden oder Lösungsansätzen mit dem Ziel, die Wirkungsmechanismen und Abhängigkeiten transparent zu bekommen. Kennen ist damit die Fähigkeit eine Problemstellung einem theoretischen Bezugrahmen ein zu ordnen und in diesem die Struktur und das Wirkungsnetz der Aufgabe beschreiben zu k önnen.

Methodisch bedeutet dies viel „Musik von vorn“, erfordert aber auch einen Bezugsrahmen für Reflektion durch reproduzieren und Feedback. Natürlich ist das vermitteln von Faktenwissen der Ausgangspunkt. Damit sich dieses Wissen jedoch verankern kann bedarf es einem Übungsfeld, in dem sich die Studierenden selber ausdrücken und das Verstehen üben können.

Anforderung an die Lerneinheiten in der Kompetenzstufe "Kennen"

2.4.2 Praxissemester

Die Praxissemester bilden jeweils einen Übergang in den Kompetenzstufen. Das 1. Praxissemester von Kennen zu Können, das 2. von Beherrschen zu Verändern. Entsprechend diesen unterschiedlichen Anforderungen sind die Anforderungen und Inhalte unterschiedlich ausgeprägt. Im Grunde sind Praxissemester schon eine methodische Vorgabe, die jedoch die Einbindung in andere Lehrveranstaltungen nicht beschreibt. Über diese Einbindung lässt sich aber eine starke Praxis­orientierung f ür die Lehre erreichen.

1. Praxissemester

  • Inhaltliche Orientierung
    Die Studierenden im 1. praktischen Studiensemester werden in einem ihrer möglichen späteren Arbeitsfelder tätig. Dabei kommte es darauf an, dass die PraktikantInnen lernen mit unterschiedlichen Fachleuten im Kontext der betrieblichen Anwendungsfelder zu kommunizieren und zusammen zu arbeiten.
  • Organisatorische Einbindung
    Für diese inhaltliche Orientierung bedarf es einer fachlichen und methodischen Vorbereitung und einer leitfadenorientierten Handlungsanweisung ebenso, wie einer Auswertung und Aufbereitung der Erfahrungen. Veranstaltungen, in denen sich Studierende vor dem Praxissemester mit denen nach dem Praxissemester austauschen, ermöglichen ein breites Lernfeld. Damit die Studierende einen persönlichen Bezugsrahmen für die weiteren Lerneinheiten haben, sollte die Praxiserfahrung in sich anschließende Lehrveranstaltungen als Anwendungs­feld integriert werden.
  • Methodik
    Entsprechend der kommunikativen Zielsetzung sollte die Vor- und Nachbereitung nicht als Vorlesung stattfinden, sondern stark dialogorientiert sein. Stichworte hierzu sind Eigenpräsentation, Zielfokussierung, Selbst­evaluation, Gruppenaudit und Peerbewertung. Die Rolle des Lehrenden geht in Richtung Moderator und Kommunikationspartner.
  • Betreuung
    Die Betreuung im Praxissemester erfolgt primär durch die Praxisstelle. Dort sollen die Studierenden ja wirksam und nutzbringend sein. Die Betreuung der Hochschule fokussiert die Vor- und Nachbereitung in dem Sinne, dass aus der Praxiserfahrung ein möglichst großer Lernerfolg entstehen kann.
  • Anerkennung
    Die formale Anerkennung des Praxissemesters kann nur durch den Praktikantenamtsleiter nach den Kriterien der Studien- und Prüfungsordnung erfolgen. Die erfolgreiche Teilnahme an Veranstaltungen zur Auswertung des Praxissemesters wird davon nicht ber ührt.

2. Praxissemester

  • Inhaltliche Orientierung
    Im 2. praktischen Studiensemester werden die Studierenden ebenfalls in einem ihrer möglichen späteren Arbeitsfelder tätig. Im Unterschied zum 1. Praxis­semester wird hier wesentlich mehr die Eigenverantwortung für Erfolg, Nutzen und Effizienz betont. War das 1. Praxissemester noch durch Aufgaben­orientierung gekennzeichnet, so lässt sich das 2. durch Projektorientierung beschreiben, Projekte, in denen die Studierende verantwortlich wirksam werden. Dabei kommte es darauf an, dass die PraktikantInnen lernen, auch mit konkurierenden Zielen um zu gehen und im Projektkontext Ressourcen­management, Interessenabgleich und Erfolgssicherung leben.
  • Organisatorische Einbindung
    Die organisatorische Einbindung des 2. Praxxissemesters erfolgt analog zum ersten. Nur bezieht sich die leitfadenorientierte Handlungsanweisung auf Projekte, deren Organisation und Integration in den betrieblichen Kontext. Über die Integration der Praxiserfahrung in sich anschließende Lehrveranstaltungen wird eine zusätzliche Praxisorientierung in der Schwerpunktsbildung m öglich.
  • Methodik
    Analog zum 1. Praxissemester
    Entsprechend der interaktionsorientierten Zielsetzung sollte die Vor- und Nachbereitung nicht als Vorlesung stattfinden, sondern stark dialogorientiert sein. Stichworte hierzu sind auch hier Eigenpräsentation, Zielfokussierung, Selbstevaluation, Gruppenaudit und Peerbewertung. Die Rolle des Lehrenden geht in Richtung Moderator und Kommunikationspartner.
  • Betreuung
    Die Betreuung im Praxissemester erfolgt primär durch die Praxisstelle. Dort sollen die Studierenden ja wirksam und nutzbringend sein. Die Betreuung der Hochschule fokussiert die Vor- und Nachbereitung in dem Sinne, dass aus der Praxiserfahrung ein möglichst großer Lernerfolg entstehen kann.
  • Anerkennung
    Analog zum 1. Praxissemester
    Die formale Anerkennung des Praxissemesters kann nur durch den Praktikantenamtsleiter nach den Kriterien der STUPO erfolgen. Die erfolgreiche Teilnahme an Veranstaltungen zur Auswertung des Praxissemesters wird davon nicht berührt.

2.5 Schlussfolgerungen

Ob Hochschulausbildung nun so oder anders abläuft, ob dies eine idealtypische Theoriebetrachtung oder die Anforderung an die Praxis darstellt, die spannende Frage geht nach den Auswirkungen auf die Lebens- und Arbeitsrealität an der Hochschule allein aus der Annahme heraus: Kompetenzentwicklung verläuft sequentiell. Alle bisherigen Aussagen und Konzepte sind nur Beschreibungen möglicher Auswirkungen und Ausprägungen eben dieser sequentiellen Struktur.

2.5.1 Evaluation

Lassen wir die bisherigen Betrachtungen noch einmal vor dem inneren Auge passieren, so wird deutlich, dass die Qualität von Lehrveranstaltungen entsprechend der Kompetenzentwicklung unterschiedlich zu beschreiben ist. Ob eine Problem­lösung als Lernprozess moderiert wird oder durch Vortrag Faktenwissen vermittelt wird unterliegt grundsätzlich anderen Qualitätskriterien und erfordert vom Lehrenden grundsätzlich andere Kompetenzen. Evaluation der Lehre, bezogen auf die Lehrveranstaltungen, kann sich damit nicht mit einem Werkzeug auf alle Lehr­veranstaltungen erstrecken. Eine erste Orientierung für eine solch differenzierte Evaluation bietet die Beschreibung der Anforderungen an Lehrveranstaltungen in den unterschiedlichen Stufen. Dabei wird dann auch deutlich, dass auch die Methode der Evaluation an die Stufen angepasst werden sollte. Das könnte vom klassischen Fragebogen bis hin zu Feedback-Veranstaltungen, Gesprächkreisen oder Super­vision gehen.

Ein anderer Aspekt der Evaluation lässt sich schon eher allgemeingültig fassen: die Transparenz der Struktur, des Aufbaus, der Inhalte, der Lehrmethoden und der Prüfungsanforderungen. Nur wenn Ziele, also angestrebte Kompetenzentwicklung, klar und verständlich sind, wird für Lehrende und Lernende Erfolg möglich. Sonst müssen sich die Ziele nach den Ergebnissen richten um Erfolg erleben zu können. Als mögliches Werkzeug um die geforderte Transparenz zu schaffen ist in 3.2 eine mögliche Beschreibung von Lehreinheiten dargestellt.

2.5.2 Lehrende

Betrachten wir die Bandbreite der Kompetenzstufen und Methoden werden die Anforderungen an die Kompetenz der Lehrenden deutlich. Bei „Kennen“ braucht er neben dem fachspezifischen Problemverständnis die Kompetenz eines Graphik­designers für die Dokumentation und die Fähigkeit eines Entertainers für die Präsentation. Bei „Können“ kommt die Aufgabe eines Motivators hinzu. „Beherrschen“ fordert dann den Lehrenden in seinem fachspezifischem Thema als Spezialisten, der die Tiefen der Detaillierung beleuchtet um ihn bei „Verändern“ in die begleitende Rolle eines Moderators oder Coachs zu bringen. Diese Kurzbe­schreibung der Anforderungen an Lehrende ist sicher überzeichnet, macht aber die Bandbreite der Anforderungen deutlich.

Wenn wir bei der Darstellung und Präsentation von Fachinhalten vielleicht noch davon ausgehen können, dass die Kompetenzen bei den Lehrenden dafür vorhanden sind, so ändert sich das Bild bei der Rolle als Moderator oder Coach. Die für diese Rollen notwendige Fähigkeiten und Kompetenzen sind nach einem Hochschulstudium nicht automatisch angeboren und Ausbildungen in diese Richtung dauern. Hier gilt es bewusst mit Eigenbild, Fremdbild und Anforderungen in einen inneren Dialog zu gehen, um die eigenen Schritte der Kompetenzentwicklung als Hochschullehrer zu finden und gehen zu können.

2.5.3 Studierende

Die sich entwickelnden Freiheitsgrade in Sinne von Autonomie bringen auch die Studierenden in eine verantwortungstragende Rolle, die jenseits der fachspezifischen Prüfungsrelevanz eine Rückmeldung erfordert. Ein Evaluations­system, wo Studierende Studierende bewerten, unabhängig von Prüfungen mit Zeugnisrelevanz, könnte hier mehr Erfolgs- und Zielorientierung bringen. Z.B. nicht der Lehrende, sondern Studierende sorgen dafür, dass Ausarbeitungen in der richtigen Weise und rechzeitig vorliegen. Gruppenaudits für Arbeitsergebnisse bringen die Studierenden in Rollen, in denen sie später arbeiten und wirksam sein sollen. Wenn wir Autonomie der Studierenden wollen brauchen wir auch ein Regulativ auf der Ebene der Studierenden, ein Regulativ, das die Studierenden von einem Werkstück in der Kompetenzentwicklung zu Mitspielern macht.

Eine „starke“ Hochschule braucht auch „starke“ Studierende.

3 Konkretisierung als Aufgabe

Welche Inhalte und welche Themen wir bis zu welcher Kompetenzstufe entwickeln wollen ist hier die konzeptionelle Grundorientierung. Gehen wir hierbei von den Abgangsqualifikationen mit der Kompetenzstufe „Verändern“ aus, wird es möglich ein Qualifizierungsnetzwerk aufzubauen und zu beschreiben, das Kompetenz­entwicklung organisch aufbauend und zielgerichtet möglich macht. Was jetzt ansteht ist Konkretisierung und Konkretisierung braucht eine übergeordnete Orientierung. Diese Orientierung sollen die vorhergehenden Betrachtungen leisten. Aus ihnen lassen sich Bewertungen von Lehr- und Lerneinheiten ableiten, bevor wir über Realisierungsalternativen reden. Legen wir solche Kriterien erst nach den Alternativen fest, wird die Entscheidung stark durch subjektive Präferenzen bestimmt. Folgen wir den vorangegangenen Überlegungen können wir, abhängig von dem angestrebten Kompetenz­entwicklungsschritt, Vorgänger, Nachfolger und Anwender spezifizieren, also einen Bezugsrahmen beschreiben, in den sich die Lehrveranstaltung integriert und gleichzeitig Aussagen über geeignete Methoden, Lehrkompetenzen, Lernvoraussetzungen, Freiheitsgrade, Prüfungsorientierung und organisatorische Randbedingungen machen.

3.1 Organisatorische Erfassung der Lehrveranstaltungen

Nur der Vollständigkeit halber soll hier der Teil der Vorlesungsbeschreibung mit dargestellt werden, der sich auf den organisatorischen Bereich der Vorlesung bezieht. Im Original ist dies ein Formular im PC, in dem in den einzelnen Feldern Auswahlmenüs erscheinen.

Organisatorische Erfassung der Lehrveranstaltungen

3.2 Inhaltliche Erfassung der Lehrveranstaltungen

Primäre Zielrichtung ist hier die Transparenz der einzelnen Lehrveranstaltungen, allerdings mit der zusätzlichen Hoffnung, dass mit der Transparenz auch Dialog und Abstimmung angeregt wird.

Inhaltliche Erfassung der Lehrveranstaltungen

Auch Studierende haben an dem Formular und den enthaltenen Informationen ein großes Interesse. Die Art der Beschreibung von Lehrveranstaltungen gibt ihnen ein kontrastiertes Bild über Anforderungen, Inhalte und Methodik. Als Formular bietet es ihnen die Möglichkeit in der gleichen Kontrastierung ihr Eigenbild daneben zu stellen. Damit orientieren sich Lehrende und Lernende an dem gleichen Bezugsrahmen, was Konfliktpotentiale reduziert, sicher bei beiden die Motivation fördert und Dialog stimuliert.

3.3 Orientierung für die Qualifikation und Wissensvermittlung

Was in den einzelne Kompetenzstufen nun einen Unterschied macht, wurde in Abschnitt verdeutlicht, allerdings in einer theoretisch/abstrakten Form. Für die Umsetzung, d.h. die Orientierung der Vorlesungen und deren Inhalte an einem solchen übergeordneten Bezugsrahmen, sind handlungs- und gestaltungsorientierte Beschreibungen hilfreicher. So allgemein, wie es hier dann immer noch gefordert ist, bleibt jeder/m noch die Aufgabe der Übertragung auf ihre/seine Lehrinhalte, das ausfüllen der Freiheit der Lehre mit Inhalten die in direkter Beziehung zu anderen stehen.

Orientierung für die Qualifikation

  • Kennen: Befähigt die Studierenden sich kompetent an Fachgesprächen zu beteiligen und relevante Fragen zu stellen. Kognitive Kompetenz
    • Lehrender: Welche Fakten und Zusammenhänge brauchen die Studierenden um die fachspezifischen Inhalte zu verstehen?
    • Studierende: Was ist hier das grundsätzliche Problem und wie sehen üblicherweise die Lösungen aus?
  • Können: Befähigt die Studierenden im Fachthema selbständig Aufgaben zu bearbeiten. Eingeschr änkte Handlungskompetenz
    • Lehrender: Welche Übungen und welche Anleitungen ermöglichen im Thema, durch Tun theoretisches Wissen erlebbar zu machen und zu verankern?
    • Studierende: Wie wird das nun konkret gemacht und welche Werkzeuge oder Hilfsmittel werden dazu eingesetzt?
  • Beherrschen: Befähigt die Studierenden Problemlösungen im Kontext einer übergeordneten Zielsetzung zu erarbeiten. Handlungskompetenz.
    • Lehrender: Welche Tipps, Tricks und Fallen muss man kennen, um in der Detaillierung Orientierung und Überblick wahren zu können?
    • Studierende: Was ist in der Praxis an Erfahrung notwendig, um als kompetenter Probleml öser anerkannt zu werden?
  • Verändern: Befähigt die Studierenden situationsspezifisch Methoden oder Verfahren auszuwählen, anzupassen und anwenden zu k önnen. Problemlösungskompetenz
    • Lehrender: Welche Anpassungen oder Änderungen sind in der Praxis notwendig, um der Individualität realer Problemsituationen gerecht zu werden?
    • Studierende: Wo liegen die Grenzen der Gültigkeit von dem, was als Theoriegebäude oder Handlungsorientierung im Raum steht und wie sehen mögliche Modifikationen aus?

Orientierung für die Methoden der Wissensvermittlung

Unsere Art Informationen aufzunehmen und zu verstehen ist im höchsten Maße individuell. Für manche sind es Worte, Erklärungen, für andere sind es visuelle Informationen, Bilder oder Diagramme, oder für wieder Andere sind es die Erfahrungen des selber Tun, die lernen ermöglichen. Auch nehmen wir nicht alles gleich wahr. Ob es nun die Logik ist oder ob es Prinzipien sind, ob wir nach den Anderen schauen oder Individualität unser Steckenpferd ist, solche Grund­orientierungen prägen unsere Wahrnehmung und damit unser Lernen. Eine angemessene Antwort kann nur Vielfalt in der Methodik bedeuten, wenn wir die Studierenden erreichen wollen.

Zuordnung von Kompetenzstufen und Methoden

Die nachfolgende Liste von Methoden soll nur eine Grundorientierung darstellen. Die Bandbreite und Vielfalt ist hier nahezu grenzenlos. Für Auswahl und Einsatz der Methoden ist die Eignung für die Inhalte und die Kompetenzstufe ausschlaggebend.

  • Vorlesung: Wissensvermittlung durch Vortrag und Lehrgespräch.
  • Seminar: Wissensvermittlung durch einen Wechsel von Lehrgespräch und Eigenarbeit der Studierenden.
  • Gruppenarbeit: Komplexe, themenspezifische Aufgaben werden von den Studierenden weitgehend selbständig bearbeitet. Betreuung durch Coaching und Moderation. Eventuell Vernetzung der Gruppenarbeiten durch wechselseitige Präsentation der einzelnen Gruppenergebnisse ( è Workshop).
  • Workshop: Durch strukturierte und moderierte Abfolge von einer geforderten Eigenarbeit der Studierenden wird ein Gesamtthema erarbeitet.
  • Themenspez. Projekt: Theoretische Bearbeitung einer komplexen, fachspezifischen Problemstellung. Betreuung durch Coaching und Moderation.
  • Problemorientiertes Projekt: Bearbeitung realer industrieller Problemstellung, möglichst mit Beteiligung von Unternehmen. Betreuung durch Coaching und Moderation.

Welches Maß an kognitiven Anteilen, an fremd- oder selbstgesteuerten Aktivitäten der Studierenden und welches Maß an Realitätsbezug jeweils angemessen ist, ergibt die methodische Orientierung. Damit ergeben sich für Lehrveranstaltungen eine Charakterisierung entsprechend diesen Kenngrößen.

Kognitiver Lernanteil: Fakten, Methoden, Werkzeuge, Zusammenhänge.
Übungsanteil: Vorgegebener Anteil an Übungen.
Selbstlernanteil: Lernaufwand, der durch Eigeninitiative gekennzeichnet ist.
Realitätsbezug: Wie offen ist der Bezugsrahmen gewählt. In welchem Maße spielen tangierende oder konkurrierende Bereiche eine Rolle?

Für alle Lehreinheiten gilt dabei immer, dass die Voraussetzungen, die Lehrmethode, das Lernziel und die Messung des Lernziels für die Studierenden im Vorfeld transparent sein muss.

4 Studiengänge im Kontext

Kompetenzstufen und Studienabschlüsse

Auch für die hier vorgestellte Konzeption der Kompetenzentwicklung gilt, dass sie erst dann wirklich transparent wird, wenn der Rahmen, in den die Konzeption eingebunden ist transparent ist. Betrachten wir die akademischen Abschlüsse, die derzeit aktuell sind, so lässt sich die in Bild 10 dargestellte Struktur darstellen. Wir hätten damit ein Stufenmodell der akademischen Abschlüsse, das sich an Kompetenzstufen orientiert. Damit wird auch der Mehrwert kommunizierbar.

Ein Problem existiert, wenn wir postgraduierte Masterstudiengänge einordnen wollen, die keine fachspezifischen Zugangsvoraussetzungen stellen. Auf welchen Kompetenzen setzen diese auf?

Prof. Dr. Alfred Mack
E-Mail: alfred.mack@t-online.de


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